高等教育發展的主要任務是著力提高高等教育質量，努力增強高校創新與服務能力。據此，大學的當務之急是優化學術生態、建設和諧校園。這既是大學自身發展的需要，也是構建和諧社會和建立創新型國家的需要
學術生態環境是大學創新與服務能力的孵化器
一個本已被其他國家反復研究、確認是完全錯誤的研究項目，曾在某大學和部分院士的推動下強行開展，投資白白浪費，卻沒有任何形式的責任追究。這一事件折射出大學學術生態存在一定問題。學術生態建設狀況既能體現大學的基本特性，又是增強大學創新與服務能力的條件保障。而除了受社會大環境影響外，學術生態環境的優劣主要取決於學校環境、院（系、所）環境、學科專業環境、課程組和課題組環境。
學校環境從學校層面看，校內生態環境主要包括學校的社會聲譽、辦學取向、領導作風、精神風貌、政策導向和學校的地理位置等。
第一，社會聲譽。學校的社會聲譽即學校的社會地位和影響，通俗地說就是大學的牌子怎麽樣。一流或名牌大學總是人們所向往的學術殿堂，此所謂品牌效應。這種效應是通過長期積澱的名人（名校長、名教師、名學生）、名事（名學科、名成果、名管理、名服務）獲得的。
名校可能是因為名人或名事而得名，名人或名事也可能是因為名校而著名，二者相互依存、相得益彰，形成良性循環。
第二，辦學取向。所謂辦學取向，主要是指在一定的歷史條件下，大學對教育思想、大學理念、辦學指導思想的價值追求與選擇。辦學取向是帶有總體把握大學全局意義的概念，它既包括****、教育目的、辦學指導思想和改革基本思路，又涵蓋大學工作的各個環節，如大學的人才培養、科學研究和社會服務及管理等環節。不同層次、科類的大學就存在不同辦學取向的爭論：是面向世界，還是固守國內？
是擴大規模的實用型，還是追求質量的卓越型？是攀高求深的高重心，還是面向基層的低重心？是以教學為主，還是以研究為主，抑或二者並重？是單科獨進，還是多科並重？是重“學”輕“術”，還是重“術”輕“學”，抑或“學”、“術”兼顧……凡此種種，都是辦學取向的應有之義。
第三，領導作風。領導作風有多種形式，有的民主，有的獨裁；有的雷厲風行，有的困心衡慮；有的是行政型，有的是學者型；有的是決策型，有的是事務型；有的看重行政管理，有的崇尚學術自由……如此多樣的領導風格，雖不能一概給予誰好誰壞的武斷結論，但僅針對“學術”本身而言，“崇尚自由、民主”的領導作風，往往會得到學者們的歡迎。
學校職能部門代表學校行使指導、服務、研究和管理職能。現實中卻出現職能部門淩駕於學院等基層組織之上的現象，門難進、臉難看、事難辦的“衙門作風”不同程度地存在。
第四，精神風貌。這是大學校園內因“人”而形成的無處可見而無處不見的文化氛圍。這種氛圍既可能是因凝重的歷史原因形成，也可能是因生動的現實活動所致，還可能是二者綜合而成。因此，大學的歷史傳統、民族責任感、校風、教風和學風是大學精神環境的主要方面，而校訓則是對它們凝練而集中的表達。
第五，政策導向。主要是指學校層面在學術人才的使用政策、學術隊伍建設政策、學術資助與評價政策、職稱評審政策、福利政策、學校人事分配政策等的取向。這些政策關乎人們深層次的價值取向：是向“學”還是向“官”？是潛心學術還是左顧右盼？這些政策是大學學術生態的敏感因子，往往成為大學發展學術的砝碼，引導學術發展的指揮棒。
學院環境西方大學主要有兩種形式的學院，即相同或相關學科組成的學術型學院和多種學科組成的社群型學院。我國幾乎都是學術型的專業學院，它們更多的屬於準實體學院，其人財物等權利相對是有限的，對新學科的設置權也很難說有完全的自主權。恰恰是這種環境，對基層的學術發展產生了更多的限製。
無論是系、所建製，還是學院、學群製，它們都是為迎合學術所特有的品性而建立起來的，而不是依據組織的管理製度。正因為如此，這種依據學術品性建立起來的特殊組織，一經歷史的積澱和認同，就會相對固化，又對學術發生反作用。如學院長期形成的特色、學術信念與氛圍、領導作風、教學態度與質量、學科關聯度、優勢學科、學科帶頭人的權威性、智力服務範圍和力度等因子，都是學術發展的重要影響因素，從而構成學術主體的生態環境。
學科、專業環境單就學術而言，教師和研究人員總要歸屬於一定的學科專業。學科、專業是學術種群的“小生境”。伯頓·R·克拉克說：“學科是學術系統主要‘關切的事’，它有自己的經過幾代人的努力而形成的秩序……一個範例是一個科學共同體的成員共享的東西；反過來，一個科學共同體是由共享一個範例的人們組成的。”如此緊密的關系，導致了學科專業對學術人的強大影響效應，同時學科帶頭人對學科和專業發展有很大的反作用，二者相互影響，彼此構成學術環境。
一所大學裏，資源約束和需求約束必然導致學科專業的不平衡發展，有重點和普通之分，有優勢和劣勢之辨，有重點扶植和壓縮削減之別，這是無可辯駁的事實。應引起人們警覺的兩個問題是：第一，如何解決美國學者赫欽斯所告誡的資源與自由的矛盾；第二，學科、專業內和學科、專業間資源與政策的合理平衡問題。如果不能很好地解決這兩大矛盾，就會挫傷一些教師和研究人員的積極性，影響大學創新和服務能力的提高。
課程組、課題組環境教師的教學研究與改革、學術思想的形成與碰撞、學術前沿的追蹤與探求、教師情感的歸屬與交流、教師生活旨趣與理想的起航，都會在課程組中展開。正因為如此，課程組的建設狀況，對教師的專業發展顯得尤為重要。
教師和研究人員的學術信念與追求、學術立場與態度、學術人格與勇氣、學術知識與能力等，都會在課題組的活動中得到全面的檢驗、展示和發展。科研固然需要傳、幫、帶，需要學術梯隊，但實際的狀況證實，良好的學術梯隊只對長遠的學科建設是必不可少的，對某一課題本身的完成並不是最優選擇，而課題組成員情投意合、形成創新團隊才是成功的根本。隨著科學變成大科學，像牛頓、哥白尼時代孤軍奮戰、獨立研究而獲突破的景象已一去不復返。哥本哈根學派有很好的學術氛圍，就是因為盧瑟福、玻爾有博大的胸懷，吸引了世界各地的佼佼者，創造了一個情投意合、群星燦爛的學術團隊。
“大學是遺傳與環境的產物”，這是英國著名教育家阿什比的名言。只有在良好的學術生態環境下，大學學術之花才能開得絢麗多彩。可以說，學術生態環境是大學創新與服務能力的孵化器。(新聞來源：中國教育報)
