在構建和諧社會的今天🔒，教育機會公平成為舉國上下街談巷議的一個關乎國計民生的大問題。正確理解教育機會公平🦹🏽♀️，是設計教育機會公平的製度與政策、推進教育機會公平的實踐、判斷教育機會公平的實現程度的一個認識前提。
在教育的問題上，國家不可能擔保一切🥤💆，學校也不可能承諾一切。受教育者的成長與發展，既需要外在的條件與環境，也需要自身的努力與奮鬥。但有一點則是國家必須向公民擔保👫🏼🧟♀️、學校必須向受教育者承諾的，這就是：機會——公平的教育機會！國家有責任采取各種堅決措施，為每個公民提供就學的公平機會💈🦘，提供就讀優質學校的公平機會。學校也有責任探索各種有效方式，為每個受教育者提供充分參與教育過程的公平機會。首先是就學的機會，然後是就讀優質學校的機會👨🏻🎓，最後是充分參與教育過程的機會。這至少是從我國整個國家學校教育系統來看的教育機會公平實踐的三部曲。
-吳康寧
教育機會不公平的問題在我國由來已久，教育機會的城鄉差距👩👩👦👦、地區差距及人群差距一直存在。在構建和諧社會的今天🏌🏽，教育機會不公平已經成為嚴重影響實現社會公平的一個極大障礙🥖，成了舉國上下街談巷議的一個關乎國計民生的大問題。
那麽🤹🏻，究竟該如何理解教育機會公平？這是設計教育機會公平的製度與政策、推進教育機會公平的實踐、判斷教育機會公平的實現程度的一個認識前提。
筆者以為，教育機會公平是一個內涵豐富的概念🖐🏽，其中含有漸次遞進的三個不同層次或者說可區分出三種不同水平的教育機會公平。
就學機會公平☃️🚕：“溫飽水平”的教育機會公平
第一個層次是“就學機會公平”🧩。這是由憲法規定的公民受教育權所決定的起碼的教育機會公平🧛🏿♀️，或者說是教育機會公平的底線要求。我國於1954年頒布的第一部憲法便明確規定：“中華人民共和國公民有受教育的權利🤐。”其後至今半個多世紀，憲法雖幾經修訂(1975年🚵🏻♂️、1978年、1982年)與修正(1988年、1993年、1999年、2004年)，但公民有受教育的權利這條規定始終未變。不過💋，在現實中，憲法規定公民有受教育權並不等於每個適齡公民就一定都能進入相應階段的學校接受正規教育。因為，至少有兩種製約因素會導致就學機會不公平🤟。
其一是學校教育總體規模。只要學校教育總體規模不足🔖🌚，那就無法保證所有符合條件的公民都能接受相應階段的學校教育🗻，從而形成一部分公民有學上、其他公民無學可上的格局🤹♂️。在這種情況下🧑🏻🤝🧑🏻，若是通過公平分配的規則來分配就學名額，並通過公平競爭的方式來選擇就學者，自然也可視為一種就學機會公平🏃➡️，但這顯然不能成為政府據以滿足或聊以自慰的理由🧑🎓。因為這樣的就學機會公平其實是無奈之舉的結果💇🏻♂️，是一種低水平的、形式上的就學機會公平🫶👨🏿🚀。由於畢竟還有一部分(有時是相當大的一部分)公民並非因為自身的智力或道德因素而不能就學🥄，因而即便采取所謂的公平分配規則與公平競爭方式，對這部分公民而言實質上也並不公平👢。他們雖然擁有憲法規定的平等的受教育權🏌🏿♀️，但並未實際享受到這種權利👨🏼🎤。不用說，倘若既無公平分配規則，也無公平競爭方式，那就連這種形式上的就學機會公平也無從談起了。
其二是公民家庭經濟狀況🦟。當公民因家庭經濟貧困無力支付學費時，或者即便是免除學費的教育🙊，當公民的家庭經濟十分貧困、連起碼的生活費用都沒有著落時🧏🏻♂️🚶♂️，那麽🧏🏽♀️，即便公民的其他條件都符合接受特定階段學校教育的要求且已被學校錄取，公民也往往會被迫放棄就學。義務教育法雖然早在1986年便已頒布🧻，但在四分之一個世紀的實施過程中，因家庭貧困而不能入學或中途輟學的適齡兒童不計其數。同樣，恢復高考三十多年來，有不少品學兼優的考生因交不起學費或需要挑起家庭生活重擔而被關在高等學府門外。諸如此類的現象表明：若無必要的資助措施✴️，學校教育的大門對於這些貧困家庭子女來說🦐，表面上是敞開的，實際上卻是緊閉的✊🏿。
因此🥖，擴大學校教育總體規模，使得學校教育的容量能夠保證符合條件的公民都能進入相應階段的學校學習；建立健全就學資助製度，確保符合條件的公民不至於因家庭經濟原因而放棄就學或中途輟學👩🏼🎤，可以說是切實解決就學機會不公平問題的兩個必要前提🧑🏼🎓。
作為整個教育機會公平的基石🤏🏻，就學機會公平首當其沖。沒有就學機會公平，許多公民連學校的門都進不了，其他一切也就無從談起。但另一方面👩🏻🏫，就學機會公平畢竟只是“初級階段”的教育機會公平🐺🤕，它所著力解決的只是符合條件的公民“進校門”的問題，而不是“進什麽樣的校門”的問題👩🔬。在這個意義上，就學機會公平或可稱之為“溫飽水平”的教育機會公平。
就讀優質學校機會公平：“小康水平”的教育機會公平
第二個層次是“就讀優質學校機會公平”。上述“就學機會公平”存在著一個隱患🎾，如果公民就讀的學校相互之間在物質條件(硬件設施🧐、辦學經費等)與師資條件上存在顯著差異，存在著所謂的優質學校與平庸學校乃至劣質學校的極大區別🤜🏼，如果符合條件的公民中只有一部分人能夠就讀於優質學校，其他公民只能就讀於平庸學校乃至劣質學校，那麽🙇，學校教育本身便既是社會不平等的一種產物👳🏻，同時又會不可避免地成為製造、再生產乃至加劇社會不平等的一種工具。其結果👩🏻🏭，本來通過使公民都能“進校門”而實現的初級階段的教育機會公平🥎🧑🏻🦯➡️，現在卻又因公民們分別進了質量差距明顯的“不同校門”而出現了新的教育機會不公平。於是👩🦼，“就學機會公平”一旦基本實現🩶🪡，“就讀優質學校機會公平”便理所當然地成為教育機會公平實踐的新追求。
按理說🙌，既然公民都享有平等的受教育權🚵🏻♂️，這種平等權利就不僅應體現在符合條件的公民都能“進校門”✂️，而且應體現在符合條件的公民都能就讀於辦學條件優良、質量大致相當的學校，亦即都能“進好校門”。然而，在相當一段時間裏💆🏼♂️，受經濟🐏、文化及教育總體發展水平的製約，且因城鄉之間、地區之間的發展極不平衡，在我國，質量差距明顯的優質學校、平庸學校乃至劣質學校這三種學校類型事實上一直存在，且優質學校比例較少🧎♂️➡️，不少劣質學校的物質條件與師資條件長期達不到起碼辦學要求。其結果🗒，法律上享有平等受教育權的公民卻分別就讀於物質條件及師資條件差異懸殊的不同學校，並因此而導致他們實際所接受的乃是質量懸殊的不同教育。
這種情況自然不能長期延續下去。隨著公民尤其是平民百姓的社會公平意識與教育公平意識不斷增強🫲🏿，要求平等享受優質教育機會的呼聲日益高漲，實現“就讀優質學校機會公平”的目標終於被提到重要議事日程上來🤹🏽。其中，實現“義務教育均衡發展”幾乎成為人們的一句口頭禪。
需強調的是🙆🏻，尋求“就讀優質學校機會公平”的立足點🧚🏼🧑🏻🦱，應是通過大幅提升非優質學校的物質條件與師資水平👴🏿，實現學校教育的“高位均衡發展”👧；而不是單純通過對優質學校與非優質學校的簡單的拉平式重組⟹，完成學校間的“低位平衡配置”。盡管低位平衡配置也能縮小乃至基本消弭學校間的差距，但隨之產生的效應不光是現有優質學校的消失，而且可能會導致建設優質學校的動力的消解↪️，致使“就讀優質學校機會公平”的目標反而成了無源之水、無本之木👨👨👧。與之相反，唯有高位均衡發展，才能促使所有學校的物質條件與師資水平最終都能達到優良標準👩🏽🦲，確保“就讀優質學校機會公平”的目標得以真正實現。
為此，著力推進學校辦學物質條件的標準化建設🧙♀️，尤其是花大氣力從根本上徹底改善薄弱學校的辦學物質條件；著力推進師資隊伍的水平提升，尤其是花大氣力持續培訓薄弱學校的師資隊伍；同時🥷🏽，科學實施校長及教師的校際定期業務交流與輪崗製度🤝👨👨👦👦，可以說是促進“就讀優質學校機會公平”的三項基本措施。
不難看出，基於高位均衡發展的思路謀求“就讀優質學校機會公平”，最終將帶來整個學校教育系統的水平提升。在這個意義上🧖🏿，如果說“就學機會公平”只是一種“溫飽水平”的教育機會公平✍🏼，那麽🎟，“就讀優質學校機會公平”便是一種“小康水平”的教育機會公平。
教育過程參與機會公平：“發達水平”的教育機會公平
第三個層次是“教育過程參與機會公平”。衡量一個社會中的公民是否完全享受到平等的受教育權利🧥，不僅要看公民是否都有機會跨進學校大門🧑🦼，也不僅要看公民是否都有機會跨進優質學校大門🧑🎄，而且還要看公民就學後是否都有機會充分參與教育過程。換言之💇，即使實現了就學機會公平與就讀優質學校機會公平，若學校並未賦予受教育者充分參與教育過程的公平機會🗻，使得一部分受教育者始終或者長期被安排在課堂教學、課外活動及班級管理的中心位置🐀，其他受教育者則始終或者長期被定格於次要位置乃至被擱置於邊緣，以至於成為學校教育過程的“局外人”，那麽𓀃，我們就不能說後者完完全全地享受到了平等的受教育權利。因為在實際的學校教育過程中🧋，他們本應享有的以充分參與教育過程為標誌的平等受教育權事實上已被剝奪👩🏻🦽➡️。
“教育過程參與機會公平”要求學校和教師不論在課堂教學中，還是在課外活動中，抑或在班級管理中😮💨，都不要把有助於學生成長與發展的機會(課堂表達的機會😲、與教師互動的機會、擔任管理角色的機會、組織活動的機會🥪👨🏻🦯➡️、代表集體的機會等)長期地或過多地集中在少數人身上，而應將這些機會公平地給予所有學生。學校是一種教育與學習的空間，班級是一種教育與學習的組織😴，課堂教學、課外活動及班級管理都是教育與學習性的活動。在這裏，主要的旨趣不應是校方與教師對於教育教學活動的“組織的需要”、“管理的便利”，而應是學生的“成長的需要”👨🏻⚕️、“發展的可能”。而實現這一旨趣的關鍵🚣🏻♂️，便在於為學生提供各種各樣的參與機會，不是只為哪一個學生或哪一群學生，而是為所有學生🥳。
在此，筆者是在整個國家學校教育系統的視野中，將“教育過程參與機會公平”視為在“就學機會公平”與“就讀優質學校機會公平”基礎之上的一種更高水平的教育機會公平🔷，是能夠讓受教育者完完全全、明明白白地從內心裏感受到真正享有平等受教育權的一種深層的教育機會公平。顯然🧝♀️，要想使“教育過程參與機會公平”成為整個國家學校教育系統的一種普遍現象與基本特征🧑🏿🦲，有賴於關於人的尊嚴、人的價值♟、人的發展以及公民受教育權等一系列平等觀念真正成為廣大校長和教師的精神內核與文化品質，而這樣一種整體的教育人文狀況通常不會出現在“就學機會公平”與“就讀優質學校機會公平”實現之前🧖🏿♂️🦝。正是基於這一緣故🥏，筆者把“教育過程參與機會公平”稱之為繼“溫飽水平”⬅️、“小康水平”之後的“發達水平”的教育機會公平。
當然，由於學校與學校、教師與教師千差萬別🚴🏽♀️，不論何時何地，都可能會有一些學校或教師個人嘗試賦予學生充分參與教育過程的公平機會。就此而論，“教育過程參與機會公平”作為一種局部的實踐現象🙂↔️，早已存在於人們普遍致力於促進“就讀優質學校機會公平”的實踐過程之中，甚至早已存在於人們普遍致力於促進“就學機會公平”的實踐過程之中，就好像“就讀優質學校機會公平”作為一種普遍現象雖然只能是出現在“就學機會公平”實現之後，但作為一種局部的實踐，也會存在於人們普遍致力於“就學機會公平”的實踐過程之中。
在教育的問題上，國家不可能擔保一切👐，學校也不可能承諾一切。受教育者的成長與發展，既需要外在的條件與環境，也需要自身的努力與奮鬥。但有一點則是國家必須向公民擔保、學校必須向受教育者承諾的☯️，這就是：機會——公平的教育機會🧲！國家有責任采取各種堅決措施，為每個公民提供就學的公平機會，提供就讀優質學校的公平機會。學校也有責任探索各種有效方式✝️，為每個受教育者提供充分參與教育過程的公平機會。首先是就學的機會🍶，然後是就讀優質學校的機會🧗🏻♀️，最後是充分參與教育過程的機會。這至少是從我國整個國家學校教育系統來看的教育機會公平實踐的三部曲。而我國目前的基本狀況是，“就學機會公平”的實踐目標接近基本實現，“就讀優質學校機會公平”的實踐行動正在逐步展開，“教育過程參與機會公平”的實踐取向得到日益廣泛的支持。有鑒於此，筆者以為，善始善終👩🏿🦱，全面實現“就學機會公平”；趁熱打鐵✪，加快推進“就讀優質學校機會公平”；大力倡導，積極探索“教育過程參與機會公平”🧑🏽🦳，應成為我國當下教育機會公平實踐並行不悖的三項任務。
(作者系南京師範大學副校長👩👦👦、教授、博士生導師）
